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N. Baumann Inhaltliche Positionsbestimmung zu den Alternativen im Schulsport

Als eine von vielen Antworten auf die seit einigen Jahren beobachtbaren Motivations-, Leistungs- und/oder Verhaltensprobleme im Sportunterricht wurden unter sehr unterschiedlichen Begrifflichkeiten neue Bewegungsformen entwickelt.

Ob "Alternative" , "Neue" Bewegungsformen oder "Abenteuersport" - gemeint waren/sind damit übergreifende oder neben den traditionellen Sportarten liegende Angebote. Auf diesem Gebiet hat sich in den letzten Jahren ein sehr buntes und mittlerweile oft unüberschaubares Angebot entwickelt, das auch ganz unterschiedlichen didaktischen Orientierungen unterliegt. Sind es nun nur noch solche neuen und alternativen Inhalte, wie sie beispielsweise in den Workshops vorgestellt werden, mit denen die gewerkschaftliche Antwort auf die veränderten Bedingungen im Sportunterricht gegeben werden können und müssen? Geben wir unser Sport-gewerkschaftliches Gewissen und Denken ab von Frankfurt nach Regensburg - von der Gewerkschaftszentrale in eine Traumfabrik! Mitnichten - oder gerade weil wir dieses so nicht wollen, veranstalteten wir die Tagungen. Wir wollen uns nicht in Gegensatz und auch nicht in Konkurrenz zu der Taumfabrik setzen, aber schon in bewusster Abgrenzung. Ich hoffe, dieses wird auch in den Ergebnissen der einzelnen Arbeitskreise deutlich.

Alle Sportlehrerlnnen kennen die seit einigen Jahren virulenten Motivations-, Leistungs- und/oder Verhaltensprobleme im Sportunterricht. Die Symptome müssen nicht mehr aufgezählt werden, die im übrigen zuallerletzt auf die Arbeit von den Kolleginnen zurückgeführt werden können, wie es beispielsweise DER SPIEGEL gerne glauben machen möchte, wohl aber von ihnen ausgebadet werden sollen. Angesichts der Erhöhung von Stundenkontingenten, Klassenfrequenzen und weiteren "Einsparungen" mögen sich manche Kolleginnen nach den Realisierungschancen von inhaltlichen Reformvorschlägen fragen. Für uns stellt sich die Frage anders. Das Bemühen um eine Verbesserung von Schule, um die Suche nach Pfaden jenseits der ausgelatschten Wege nach einer kind- und jugendgemäßen Gestaltung des Bereiches Bewegung, Spiel und Sport hat in den Schulen längst begonnen. Sie zeigt bereits viele Früchte, die wir im Sinne von Lehrerinnenkooperation auf diesem Wege interessierten Kolleginnen vorstellen und mit ihnen diskutieren wollen.

Wir wollen versuchen, mit unserer Tagung einen Beitrag zur Klärung der Frage liefern, wie solche Angebote einer Zielbestimmung zugeführt werden können, die auch einer Überprüfung aus gewerkschaftlicher Sicht standhält. Nun muss man denn wohl in diesem Zusammenhang einmal verdeutlichen, was denn diese spezifisch gewerkschaftliche Sicht ausmacht und dann schauen, ob und nach welchen Kriterien das, was da so an bunten Faltern flattert, auch auf die gewerkschaftliche Blume passt.

Auf dem letzten Gewerkschaftstag wurde für die zukünftige Gestaltung von Schule folgendes beschlossen:
- Sie muss eine demokratische Schule sein (für alle Beteiligten)
- Sie muss Schulqualität entstehen lassen
- Sie muss allen Schülerinnen gleiche Chancen bieten
- Sie muss Integration wollen und fordern

D.h. z.B konkret: sie muss Ziele, Formen und Methoden von Unterricht immer wieder neu hinterfragen. Unterricht darf nicht nur Wissen, sondern muss in erster Linie Bildung vermitteln. Eine Bildung, die der Auflösung klarer gesellschaftlicher Wert- und Rollenidentitäten, der Pluralisierung der Kulturen und Lebensstile entspricht. Das heißt auch, dass ein Bedürfnis nach Ganzheit entstanden ist, das sich in körperbezogenen Aktivitäten, im Theaterspielen, Musik machen, in Sport, Tanz und Feste feiern artikuliert.

Man sieht, einiges von dem, was wir hier am Wochenende veranstalten, bildet sozusagen die Konkretisierung von Gewerkschaftstagsbeschlüssen.

Das angesprochene Bild einer demokratischen Schule macht m.E. deutlich, dass Schule zwar auch ein lust-, körper- und freudbezogenes Lernen ermöglichen soll und kann, andererseits aber kein Freiraum mit der post-modernen Maxime des anything goes, in der der individuelle Spaß das Maß aller Dinge sein soll. Darin unterscheiden wir uns von anderen: wir gehen aus von einer genauen Beobachtung auch der Ursachen für verändertes Verhalten von Schülerinnen und haben das Bild einer kritischen, mündigen, demokratischen Persönlichkeit nicht als ein zur Zeit weniger nachgefragtes Modell über Bord geworfen.

Nun wollen wir sehen, ob diese Ansprüche mit den sog. neuen Inhalten zur Deckung zu bringen sind.
 

2. 'Alternativen' im Schulsport

Dazu haben wir einmal versucht, die sowohl in der sporttheoretischen Diskussion als auch im Bereich der curricularen Entwicklung häufig so bezeichneten 'Alternativen Bewegungsformen' zu kategorisieren, nach Gemeinsamkeiten und Unterscheidungsmerkmalen zu suchen. Zunächst lassen sie sich grob in vier Bereiche unterscheiden:

• Elemente aus dem Bereich der Darstellung/Inszenierung (Zirkus/ Theater/ Pantomime ..)

 
• Bewegungsformen und künstlerische "Handlungen", die aus dem klassischen Zirkus stammen ( u.a. Jonglieren, Akrobatik, Einradfahren, Diabolo), werden für die Schule neu entdeckt.

 
• Körper- und bewegungsorientierte Inszenierungsformen, bewegungsbetonte Theaterformen, d.h. Pantomime, Schattentheater, Bewegungstheater, Schwarzes Theater werden unter 'sportlichen' Gesichtspunkten für die Schule aufbereitet.

 
• Der eigene Körper wird als Medium zum Zweck der Selbstdarstellung durch spezielles Training geformt

 

 

• Elemente einer neuen Freizeitsportkultur (Streetball/Skaten/Klettern/ Rückschlagspiele/moderne Formen des Fahrradfahrens/Frisbee etc.)

 
• Die Freizeitaktivitäten der Schülerinnen wird in vielen Bereichen durch bestimmte Modewellen und neue Sportgeräte bestimmt Die Freizeit- und Sportartikelindustrie versucht durch permanente Diversifikation und Innovation die kaufkräftige Schicht der Jugendlichen für ihre Produkte zu gewinnen. Einerseits entwickeln sich daraus reglementierte Sportarten mit einem Spielbetrieb, wie Badminton, Squash und andererseits auch mehr oder minder freie Bewegungsformen wie Skaten, Frisbee oder Klettern.

 

 

• Elemente einer körpertherapeutischen Bewegung (Feldenkrais, Tai-Chi, Fitness ...)

 
• Eher sanftere Bewegungsformen, die im weitesten Sinne in einer Verbindung mit Gesundheit, Ernährung, Natur stehen, wie z.B.: Fitness, Wandern, New Garnes, Rückenschulen.

 
• Bewegungsformen, die sehr stark auf das Erleben des eigenen "Körpers" bezogen sind, wie z.B: Tai-Chi, Yoga, Tanzformen (Kontakttanz), meditative Bewegungsformen, Körpertherapien, Massage.

 

 

• Elemente aus dem Bereich des Risikos, der Körpersensation, des Abenteuers.

 
• Bewegungselemente, die im weitesten Sinne mit dem Klettern, Halten, Springen, Rollen und Fortbewegungsformen mit Sportgeräten in Verbindung stehen und wesentlich auf dem Kitzel eines selbst gewählten Risikos und der richtigen Einschätzung der individuellen und gruppenspezifischen Möglichkeiten für dessen Bewältigung beruhen.

 
Die Trennung der einzelnen Bereiche ist nicht immer ganz sauber und exakt zu vollziehen, ist aber zur Gewinnung eines Überblicks hilfreich.

3. Gemeinsame Elemente

Trotz der Vielfältigkeit dieser Beispiele haben viele dieser Bewegungsformen auch gemeinsame Eigenschaften, die einerseits Defizite des herkömmlichen Sportunterrichts deutlich machen und andererseits neue Orientierungslinien für den Schulsport angeben können. 

Solche Gemeinsamkeiten sind u.a.:

(1) Es handelt sich oft um Formen, bei denen die direkt rivalisierende körperliche Auseinandersetzung reduziert ist, ganz fehlt, bzw. durch die Art und Weise der Bewegungsform stark eingeschränkt wird. (New Garnes - Skaten - Circus...)

(2) Sie zeichnen sich auch dadurch aus, dass Spitzenkultur popularisiert wird - es wird anderen etwas vorgeführt, gezeigt. Spitzensport, Zirkuskünste ebenso wie "Theater" haben gemeinhin etwas Geheimnisvolles, Unnahbares, Unerreichbares. Diese Formen wurden nun gewissermaßen entzaubert, für viele zugänglich gemacht und in diesem Sinne demokratisiert.

(3) Die 'alternativen Bewegungsformen'  sind oft mit einem Sportverständnis verbunden, das nicht aus der Tradition des Leistungs- und Spitzensports kommt, wenngleich in vielen Bereichen (insb. im circensischen Bereich der Bewegungskünste und der urban culture) bereits eine Neue Versportlichung nicht zu übersehen ist.

Daraus wird auch ersichtlich, dass diese Bewegungsformen vielen unterschiedlichen didaktischen und auch unterrichtsmethodischen Zielsetzungen folgen. Neben durchaus traditionellen Ansätzen, die solche Formen zur Optimierung koordinativer Fähigkeiten zur Verbesserung von Spitzenleistungen einsetzen, stehen auch modernistische, die als einzig gültige didaktische Prämisse den individuellen Spaß und/oder eine diffus verstandene Selbstverwirklichung/Emanzipation betrachten.

Wir möchten diesen oftmals beliebigen Ansätzen ein ganzheitliches Sportverständnis entgegensetzen, das sowohl die Rahmenbedingungen in der Lebensweise heutiger Kinder und Jugendlicher und die Perspektive einer entwickelten Persönlichkeit ebenso in den Blick nimmt wie Ansprüche an Untensichtsinhalte, -formen und/oder -methoden formuliert.
 
 

4. Ganzheitliches Sportverständnis

Im Unterschied zu oft sinnlich, inhaltlich und methodisch reduzierten unterrichtlichen Formen von Sportarten die fast ausschließlich auf Überbietung aufgrund besserer Technik/Kondition abzielen, sehen wir die folgenden Elemente als Kristallisationspunkte - nicht als fertige Definition- eines ganzheitlichen Verständnisses. Dabei soll die Begrifflichkeit von Bewegung, Sport und Spiel anstelle des Terminus Sportunterricht bereits Signale setzen soll. Passender für die hier vorgestellte Konzeption wäre sicher der Terminus der Körperkultur, der aber leider durch die politische Instrumentalisierung in der DDR (noch) zu negativ besetzt ist:
 

• Bewegung. Sport und Spiel als positives individuelles emotionales Erlebnis (Spaß, Freude, Lust, Wohlbefinden). Die Wege dahin sind vielfältig und im Anspruch und in der Qualität sehr unterschiedlich. Ein Weg, dieses Ziel zu erreichen, kann zwar für viele Kinder und Jugendliche auch über die klassische Ausbildung von sportlichen Fertigkeiten, Fähigkeiten und Könnensformen verlaufen, aber in der Regel hat dieser traditionelle Weg zumeist nur für wenige zu einem emotionalen Hochgefühl geführt. Wir sind aber der Auffassung, dass positive emotionale Erlebnisse in und mit Bewegungen kein Privileg derjenigen sein kann/darf, die sportiv orientiert sind.

 
• Sportunterricht als Möglichkeit zum Erwerb von individueller sportlicher Handlungskompetenz. Diese Kompetenz kann sowohl auf die Befähigung zur Teilhabe am organisierten, reglementierten Sportbetrieb abzielen aber auch auf die Befähigung zur unmittelbaren Teilhabe an selbst-, nicht organisierten Formen. D.h. es werden auch Möglichkeiten zur unmittelbaren Teilnahme an Spiel und Sport angeboten, die nicht unbedingt an Sportarten und an ein bestimmtes Fertigkeitsniveau gebunden sind.

 
• Eine besondere Gewichtung der sinnlichen und sozialen Erfahrungen im Verhältnis zum systematischen, methodisch-organisierten Lernprozess sollte erzielt werden. So sinnvoll oft ein durchdachter, methodisch gut organisierter Lernprozess auch sein mag; es bleibt dabei jedoch zu oft unberücksichtigt, dass Lernen sehr viel mit sinnlichen und sozialen Erfahrungen zu tun hat. Sportbezogene Lernprogramme (sensomotorisches Lernen/programmierte Instruktionen) haben in den 70-er Jahren ihren Beitrag für die wissenschaftliche Anerkennung von Sport geleistet. Sie haben gleichzeitig aber auch zu einer Durchrationalisierung, Versachlichung und Verkofung von Bewegungslernen geführt. Individuelle Stärken und Schwächen, Interessen und Abneigungen hatten in solchen Konzepten kaum Platz. Es gab eben nur den Typ Schülerin. Dabei wurde/wird leichtfertig und häufig fälschlicherweise angenommen, dass Lernen mit Kopf, Herz und Hand sei im Sportunterricht per se vorhanden sei und es bedürfe keiner besonderen didaktisch-methodischen Überlegungen, um ganzheitliches Lernen zu ermöglichen.

Zu einem unterrichtlichen Bewegungslemen im Sinne eines ganzheitlichen Sportverständnisses können beispielhaft folgende, sicher nicht vollzählige Aspekte beitragen:

• Kinästhetische ebenso wie vestibuläre Empfindungen werden nicht in erster Linie im Dienste der Vervollkommnung sportlicher Fertigkeiten geschult, sondern können bewusst wahrgenommen, erfahren, ja genossen werden.
• Rhythmik wird nicht nur als Mittel zur Ökonomisierung eines Lern- und Vollzugsprozesses angesehen, sondern auch als ein bewusst wahrzunehmender und zu gestaltender Gegenstand im Bewegungsvollzug.
• Gefühle bzw. Gefühlsäußerungen werden nicht durch Regeln und Normen des Sports kanalisiert, sondern z.B. szenisch durch und in dem Bewegungsprozess ausgedrückt und für sich und andere nachvollziehbar, erfahrbar gemacht.
• Bewegungsformen werden derart gestaltet, dass sie auch von AnfängerInnen in komplexen und für sie befriedigenden Formen erfahren werden können. Das Ziel ist nicht unbedingt die irgendwie gesetzte "technische Endform" einer Bewegung, sondern die individuelle Zufriedenheit mit der derzeitigen Form -allerdings auch mit der Option auf Verbesserung und /oder Optimierung.
• Teilnehmerinnen des Lernprozesses sollen durch individualisiertes Lernen über den Umfang, Intensität und Ausformung ihrer Tätigkeit ebenso bestimmen wie darüber, ob sie sie allein oder in festen/wechselnden Gruppen ausführen. Individualisiertes Lernen ist im Sportunterricht zentral daran gebunden, dass Formen gefunden werden, die Gruppen und Einzelerlebnisse ermöglichen, die sich gegenseitig nicht ausschließen. Damit ist eine weitgehende Berücksichtigung individueller Wünsche über Umfang, Form und Intensität der Bewegungen, nicht aber eine völlige Beliebigkeit und keine individuelle Isolierung gemeint.
• Die Entwicklung von Selbständigkeit ist weiterhin eng mit der Befähigung zu eigenverantwortlichem und kooperativem Handeln verbunden. Im weitestem Sinne geht es hierbei um die Ausbildung von Selbstorganisationsfähigkeit der Schülerinnen bezogen auf den Spiel- und Übungsprozess.

Andererseits wird absolute Verlässlichkeit der Partnerinnen und der Mut sich anderen Menschen 'auszuliefern' zu einem konsumtiven Moment dieser Bewegungsformen. So bleibt das oft zitierte soziale Lernen z.B in der Akrobatik oder in gestalteten Abenteuersituation keine plakative Forderung, sondern wird von den Teilnehmerinnen als funktional und emotional erfahren, weil ohne unbedingten Verlass auf Partnerinnen auch nicht eine Figur gelingen kann. 
 
• Diese Skizze eines ganzheitlichen Sportverständnisses erfordert geradezu ein projekthaftes Arbeiten. Darin existiert Spielraum zur freien Improvisation, die Möglichkeiten zum Ausprobieren und zur Variation. Projekthaftes Arbeiten erfordert auch die Erstellung eines konkreten Produktes.

 

Bei diesen Überlegungen zu 'Alternativen im Schulsport' wurde auch insgesamt den veränderten gesellschaftlichen Rahmenbedingungen dadurch zu entsprechen versucht, dass die individuelle SchülerInpersönlichkeit einen stärkeren Raum einnimmt, ohne die notwendigen sozialen Bezüge zu vernachlässigen. Ein neu zu konstruierender Schulsport, das den heutigen Rahmenbedingungen gerecht werden soll, muss u.E. auf einem hier skizzierten ganzheitlichen Sportverständnis basieren. Die 'neuen', 'alternativen' Inhalte stellen somit zunächst eine formale Bereicherung des Sport(unterircht)s dar. Allerdings können sie ebenso gut auch durch Formen der Versportlichung eine sehr traditionelle Sportsinngebung stützen. Somit sind diese Inhalte per se ebenso wenig positiv zu beurteilen wie traditionelle Sportarten/formen notwendigerweise negativ zu beurteilen sind. Die Probleme des Sportunterrichts lassen sich mit Sicherheit nicht dadurch lösen, dass permanent neue, 'alternative' Bewegungsformen und Materialien additiv in den Sportunterricht eingebracht werden. Der Reiz des Neuen vergeht sehr schnell und ebenso schnell stellt sich dann die Sinnfrage wieder neu.
 

Es sind also ganz offensichtlich und in ganz besonderer Weise die (den Bewegungsfornen unterlegten) individuellen und /oder gruppenbezogenen Ziele und Motive, die mit den neuen Methoden auch neue Formen hervorbringen und alte verändern.

Die 'neuen' Spiel- und Bewegungsformen müssen ebenso wie die. traditionellen Sportarten und -disziplinen ihren festen Platz im Sportunterricht finden. Den traditionellen Sportarten möchten wir aber ebenso wenig den Platz streitig machen wie einer sportiven inhaltlichen Orientierung nach Leistung, Wettkampf und Konkurrenz. In modernistischen und häufig orientierungslosen Anwandlungen haben viele von denen, für die Sport bis vor kurzer Zeit noch eindimensional synonym mit Leistung und Wettkampf war, diese Orientierungen wie eine heiße Kartoffel fallengelassen. Dort erfahren Schülerinnen heute oft ebenso eindimensional nur noch Entspannen und Spaß haben. Den haben dann aber meistens nur sehr wenige Schülerinnen - und den auch nur sehr kurz.

Wenn auch die hier skizzierten Elemente eines neuen, sanfteren Sportverständnisses ihre Bedeutung haben, dann zusätzlich zu den bisherigen, oft zu einseitigen Wettkampf- und Leistungsorientierungen, nicht aber als deren Ersatz. Ein Ausschluss dieser Sinngebung würde wiederum einen nicht zu unterschätzenden Personenkreis-nämlich gerade den tendenziell sozial benachteiligten- ausgrenzen. Wahrscheinlich haben fast alle Kolleginnen in ihrer eigenen Praxis die Erfahrung machen können, dass oft gerade die körperliche Auseinandersetzung, das Messen mit Konkurrenten oder die Wirkung von Krafttraining, insbesondere für sozial benachteiligte Jungen, von besonderer Bedeutung sind und sie über solche Wege erst ansprechbar werden. Solche Aspekte bleiben hier etwas unterbelichtet, weil wir uns den neuen Inhalten widmen wollten, mit denen wir die traditionellen bereichern, sie jedoch nicht ersetzen wollen. Dies soll besonders betont werden.

Somit kann es nicht einen Wettstreit um einen falschen und richtigen Sport, sondern nur das Bemühen geben, eine reiche, möglichst allen Wünschen und Bedürfnissen gerecht werdende Bewegungs-, Sport- und Spielkultur zu fordern und zu entfalten. Grundlage für die Veränderungen/Alternativen im Schulsport ist die Anbindung an ein ganzheitliches Sportverständnis. Dieses erhält seine Orientierung durch die sportdidaktische Entscheidung, Schülerinnen durch Bewegungserfahrungen und Bewegungslernen mit allen Sinnen und individuellen Gestaltungsmöglichkeiten zu fördern.

Im wörtlichen und übertragenen Sinne geht es darum, Kinder und Jugendliche stark und fit zu machen.

(Überarbeitete Fassung des Einführungsreferates der Tagung in Ludwigsburg 1993. Er basiert auf Diskussionsergebnissen der GEW-Sportkommission)
 
 

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